Bildungsgeschichte Deutschland

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Das deutsche Schulwesen im 20. und 21. Jahrhundert. Zum bildungsgeschichtlichen Hintergrund der Schulbuchquellen

Der Überblick gliedert sich in die sieben Zeitabschnitte, aus denen die kommentierten Schulbuchquellen stammen. Die Zeitachsen sind „weiche“ Daten: Sie sind nicht statisch zu verstehen und nicht ausschließlich auf ein bestimmtes Jahr bezogen. Vielmehr geht es darum, die Quellen in den jeweiligen bildungsgeschichtlichen Kontext ihrer Verwendung im Schulbuch einzuordnen und dabei grobe zeitliche Orientierungsmarken zu geben.

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1910 – Schule am Ende des Kaiserreichs

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts hatte sich in den meisten deutschen Staaten ein dreigliedriges Schulsystem mit Volksschule, mittlerer und höherer Schule herausgebildet. Die allgemeine Schulpflicht, seit langem schon gesetzlich festgeschrieben, war nun tatsächlich durchgesetzt und der Analphabetismus dadurch weitgehend beseitigt.
Der Erfüllung der Schulpflicht diente vor allem die acht Jahrgangsstufen umfassende Volksschule für Schülerinnen und Schüler vom 6. bis 14. Lebensjahr. In den Städten etablierten sich zunehmend mehrklassige Volksschulen, während auf dem Land noch die einklassige Schule dominierte. Über die Elementartechniken und religiöses Wissen hinaus vermittelte die Volksschule inzwischen auch Kenntnisse in Naturkunde, Geschichte und Erdkunde. Die gestiegene Bedeutung, die der Elementarbildung im Kaiserreich zukam, zeigte sich auch an der Verbesserung der Lehrerausbildung, der Anhebung der Lehrergehälter und der Verringerung der Klassengrößen. 1911 zählte eine Volksschulklasse im Durchschnitt nur noch 51 Kinder gegenüber 64 Schülerinnen und Schülern im Jahr 1886.
Die Mittelschulen, in Preußen 1908 einer umfassenden Neuordnung unterzogen, waren überwiegend sechsklassig. Auf drei Vorbereitungsklassen für die sechs- bis neunjährigen Kinder folgten sechs Mittelschulklassen für die Jahrgangsstufen zehn bis fünfzehn. Die Mittelschulen besaßen ein gegenüber den Volksschulen erweitertes Lehrprogramm, das auch eine oder zwei Fremdsprachen umfasste. Sie waren auf die Bildungsbedürfnisse des ‚Mittelstands’ zugeschnitten und dienten auch seiner Abgrenzung gegenüber dem einfachen Volk. In ländlichen Gegenden erfüllten sie darüber hinaus die Funktion einer ‚Zubringerschule’ für die höheren Lehranstalten in den Städten.
Die höheren Schulen waren neunklassig, besaßen aber in vielen Gegenden – wie die Mittelschulen – eigene Vorschulen, die unter Umgehung der unteren Volksschulklassen unmittelbar auf den Eintritt in die höhere Schule vorbereiteten. Auf drei Vorbereitungsklasen folgen neun Klassen für die Altersstufen neun bis achtzehn. Die höheren Schulen vermittelten ‚allgemeine Bildung’ in wissenschaftspropädeutischer Weise, jedoch, in Typen gegliedert, mit unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten: Hatte der Lehrplan des Gymnasiums, der traditionsreichsten Form der höheren Schule, seinen Mittelpunkt in den alten Sprachen, so betonte das Realgymnasium stärker die neueren Sprachen, aber auch die Mathematik und die Naturwissenschaften, während die Oberrealschule eindeutig mathematisch-naturwissenschaftlich orientiert war. Hinsichtlich der mit ihren Abschlüssen verbundenen Berechtigungen – vor allem des Zugangs zum Universitätsstudium und zu den höheren Laufbahnen im Staatsdienst waren die drei Typen der höheren Schule seit 1900 weitgehend gleich gestellt. Was das soziale Prestige und den Anteil an der Schülerschaft angeht, besaß das Gymnasium jedoch nach wie vor einen deutlichen Vorsprung. Vor Beginn des Ersten Weltkriegs lag der Anteil der Gymnasiasten im höheren Schulwesen bei ca. 50 Prozent.
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde auch das höhere Mädchenschulwesen staatlicherseits neu geordnet, es behielt dabei jedoch einen vom höheren Knabenschulwesen abweichenden Aufbau. Die Grundform der höheren Mädchenschule bildete das einschließlich der Vorklassen zehn Schuljahre umfassende Lyzeum. Von ihm zweigten in der Mittelstufe sog. ‚Studienanstalten’ gymnasialen, realgymnasialen und oberrealen Typs ab, deren Kurs mit dem Abitur abschloss und die ihren Absolventinnen nun ebenfalls den Zugang zur Universität eröffneten. Außerdem hatte das Lyzeum ein höheres Lehrerinnenseminar als eigene Oberstufe. Insgesamt erlebte das Sekundarschulwesen nach der Jahrhundertwende eine starke Expansion als Folge von Veränderungen im ökonomischen und gesellschaftlichen Bereich. Nicht nur wegen des zu entrichtenden Schulgelds behielten die Mittelschulen und erst recht die höheren Schulen einen sozial selektiven Charakter. Gerade die höheren Schulen entwickelten sich jedoch für Kinder aus der Mittelschicht zum bevorzugten und erfolgreich genutzten Mittel des sozialen Aufstiegs.
Träger der Schulen waren überwiegend die Gemeinden, die Leitung und Beaufsichtigung des Schulwesens lag jedoch in den Händen der Einzelstaaten. Sie setzten die bildungspolitischen Rahmenbedingungen, gaben die Lehrinhalte vor und kontrollierten das Lehrpersonal durch Schulaufsichtsbehörden. Im Volksschulbereich besaßen die Kirchen nach wie vor starken Einfluss. So waren die Volksschulen in den meisten Staaten des Reiches nach Konfessionen getrennt und die Schulaufsicht wurde auf der unteren Ebene von den Ortsgeistlichen ausgeübt.
Um die Jahrhundertwende verstärkte sich auf allen Ebenen des Schulwesens die Kritik an Unterrichtsinhalten und –formen. Die später als Reformpädagogik bezeichneten Bestrebungen zielten auf eine grundlegende Umgestaltung von Schule und Unterricht im Sinne einer ganzheitlichen Bildung von Körper und Geist. Wichtiger als solche Ansätze erscheint jedoch die zunehmende Politisierung und Nationalisierung der Schulbildung im Kaiserreich. Die Schule wurde zum Ort, an dem der Kampf gegen die Arbeiterbewegung geführt wurde. In der Erziehung der Schüler zu obrigkeitstreuen Untertanen, immun gegen sozialdemokratische Ideen und einem militaristischen Nationalstaat verpflichtet, nahmen der Geschichts- und der Geographieunterricht eine zentrale Bedeutung ein. Hier wurde deutsche und namentlich preußische Geschichte immer stärker zur Vorgeschichte des Deutschen Reichs von 1871 verkürzt, in der Vermittlung deutscher Kultur und Leistung wurde das Nationale betont und immer aggressiver gegen den vermeintlichen „Erbfeind“ Frankreich gewendet. Hinzu trat die körperliche Ertüchtigung, die in den Jahren vor Beginn des Ersten Weltkriegs militaristische Züge annahm. Auf eine kurze Formel gebracht, bedeutete dies: „Das Abendland im Lehrplan, die Hohenzollern im Herzen, den Kriegsdienst im Handeln“ (Kraul, 120).
Insgesamt betrachtet können somit drei Merkmale als charakteristisch für das Bildungswesen im Kaiserreich zu Beginn des 20. Jahrhunderts angesehen werden: a) die Ausweitung und Modernisierung von schulischer Bildung, b) die Ausdifferenzierung von Bildungsanstalten und Unterrichtsangeboten und c) die Politisierung von Schule und Unterricht.

Susanne Grindel

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1925 – Schule in der Weimarer Republik

Das Schulwesen war in der Weimarer Republik von Anfang an Gegenstand politischer und ideologischer Kontroversen, ging es doch bei der Erziehung der heranwachsenden Generation gleichzeitig um deren Einstellung gegenüber der jungen Republik und dem demokratischen System. Auf welchen Wegen die Schule zur Demokratisierung beitragen könnte, wurde jedoch auch von den die Republik tragenden politischen Parteien – der Sozialdemokratie, den Linksliberalen und dem katholischen Zentrum – unterschiedlich gesehen.
In Grundsatzfragen wie der Abschaffung der Konfessionsschulen oder der Übertragung der bildungspolitischen Kompetenzen von den Ländern auf das Reich zeigte sich, wie unvereinbar die Positionen waren. Die Schulartikel der Weimarer Reichsverfassung von 1919 stellten einen Kompromiss dar, der diese Konflikte jedoch nur überdeckte und die widerstreitenden Interessen zu keinem wirklichen Ausgleich brachte.
Das Reichsgrundschulgesetz vom 28.4.1920 erklärte die vier unteren Klassen der Volksschule zur Pflichtschule für alle Kinder vom sechsten bis zum zehnten Lebensjahr. Zu dem in der Verfassung vorgesehenen Aufbau eines einheitlichen Schulwesens, Sinnbild für demokratische Erziehung und gleichberechtigten Zugang aller Schüler zur Bildung, war damit zumindest ein Anfang gemacht. Die Vorschulen, die 1921 noch von etwa der Hälfte der künftigen Gymnasialschüler besucht wurden, verloren ihre Rechtsgrundlage.
Weitergehende Ansätze zur Neugestaltung des Schulwesens, wie sie auf der Reichsschulkonferenz im Juni 1920 unter Vertretern von Regierungen, Gemeinden, Berufsverbänden, Jugendorganisationen und Wissenschaft debattiert wurden, konnten auf Reichsebene nicht verwirklicht werden. In den Ländern wurden in der Folgezeit, je nach politischer Ausrichtung, unterschiedliche Regelungen getroffen, wobei ein aus Vertretern von Reich, Ländern und Gemeinden zusammengesetzter Ausschuss für die Einhaltung eines Mindestmaßes an Gemeinsamkeit Sorge trug.
Im Volksschulbereich war unmittelbar nach dem politischen Umsturz vom November 1918 die geistliche Schulaufsicht abgeschafft worden. Die konfessionelle Gliederung des Volksschulwesens indes blieb in den meisten Ländern erhalten. Die Ausbildung der Volksschullehrer wurde aufgewertet; das Abitur bildete nun die Voraussetzung für den Eintritt in die Berufsausbildung, die in Preußen an Fachhochschulen (Pädagogische Akademien), in manchen Ländern sogar an die Universitäten verlagert wurde.
Der Abstand zwischen der Volksschule und der höheren Schule sollte durch die Einrichtung so genannter Aufbauschulen verringert werden, die Schülern auch noch in höherem Alter den Zugang zu weiterführender Bildung eröffneten. Auf die soziale Öffnung des höheren Schulwesens zielte auch die Einführung der Deutschen Oberschule, eines vierten Typus von höherer Schule, der sich in seinem Lehrplan auf das nationale Bildungsgut konzentrierte und so zugleich der Stärkung des nationalen Gemeinschaftsgefühls dienen sollte. Zahlenmäßig gewannen diese Einrichtungen allerdings keine größere Bedeutung. Dennoch nahm die soziale Durchlässigkeit des Schulsystems in der Weimarer Zeit für Jungen und Mädchen zu. Während im Kaiserreich vor allem die Mittelschicht die höheren Schulen als Aufstiegsmöglichkeit hatte nutzen können, öffneten sich diese nun auch zunehmend Kindern aus Unterschichtsfamilien. 1921 kamen nur neun Prozent der Schüler an höheren Schulen aus der Unterschicht, 1931 war ihr Anteil immerhin auf 13 Prozent gestiegen. Insgesamt erfassten diese Versuche, Demokratisierung über einen verbesserten Zugang zu den Bildungseinrichtungen und die Möglichkeit des sozialen Aufstiegs durch deren Besuch durchzusetzen, allerdings nur einen geringen Teil der Heranwachsenden. Etwa ein bis zwei Prozent der Mädchen und etwa fünf Prozent der Jungen eines Jahrgangs besuchten in der Weimarer Zeit die Oberstufe der höheren Schulen.
Neben der Ausweitung der Bildungschancen sollten auch die Bildungsinhalte zur Förderung eines demokratischen Bewusstseins beitragen. Schon die Weimarer Verfassung hatte den Schulen zur Pflicht gemacht, für die Verbreitung einer „staatsbürgerlichen Gesinnung“ zu sorgen. Die ebenfalls von der Verfassung vorgeschriebene Einführung eines entsprechenden Lehrfaches „Staatsbürgerkunde“ unterblieb jedoch. Stattdessen wurde die Staatsbürgerkunde zum „Unterrichtsprinzip“ erklärt, an dessen Verwirklichung sich verschiedene Fächer – von der Heimatkunde in der Grundschule bis zu Deutsch, Geschichte und Geographie in den weiterführenden Schulen – beteiligen sollten. Gerade die Heimatkunde diente allerdings, folgt man den Lehrplanrichtlinien, eher dazu, der Verunsicherung durch zeittypische Modernisierungserscheinungen entgegenzutreten und feste Bindungen an Heimat, Tradition und Volk zu vermitteln. Und auch die anderen genannten Fächer trugen wenig dazu bei, eine republikanische Staatsgesinnung zu fördern und den völkischen und antidemokratischen Tendenzen, die sich am Ende der 1920er Jahre verstärkten, entgegen zu arbeiten. Der Unterricht blieb besonders an den Gymnasien am traditionellen Kanon orientiert und hielt Distanz zum Geschehen außerhalb der Schulmauern. Wo stärker auf die aktuelle politische Situation Bezug genommen wurde, wie in den Oberrealschulen, waren nationale und revisionistische Züge unübersehbar, etwa wenn es um die Lage Deutschlands nach dem Versailler Vertrag ging oder um die Festigung der kulturellen Verbindung zu den nach dem Ersten Weltkrieg abgetretenen oder besetzten Gebieten im Osten und Westen.
Insgesamt vermochte es die Weimarer Republik nicht, die Schüler über die strukturelle und inhaltliche Öffnung des Schulwesens gegen antidemokratische Tendenzen zu immunisieren. Vielmehr leistete der Unterricht in Heimatkunde, Deutsch und Geschichte im Zuge der politischen Radikalisierung deutschnationalen Einstellungen Vorschub. Die Schüler wurden überwiegend nicht zu Republik und demokratischen Werten erzogen, sondern zu Staat und nationaler Gesinnung.

Susanne Grindel

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1940 – Schule im Nationalsozialismus

Die schulpolitischen Maßnahmen der Nationalsozialisten folgten keinem geschlossenen Konzept. Gleichwohl waren die Eingriffe in das Schulwesen von zwei Motiven gekennzeichnet: der Vermittlung der nationalsozialistischen Weltanschauung an die Heranwachsenden und der Zurückdrängung des schulischen Einflusses zugunsten der außerschulischen Erziehung im Rahmen der Staatsjugend.
Die Zentralisierung und Gleichschaltung im Schulwesen begann mit der Übernahme der schulpolitischen Kompetenzen durch das 1934 gegründete „Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung“. Die Länderministerien wurden zu ausführenden Organen herabgestuft und der staatliche Einfluss auf das Schulwesen wurde noch einmal ausgebaut. Privatschulen, vor allem die Schulen in kirchlicher Trägerschaft, wurden immer stärkeren Beschränkungen unterworfen, wie das Reichserziehungsministerium überhaupt bestrebt war, den kirchlichen Einfluss im Schulwesen auszuschalten.
Das dreigliedrige System mit Volksschulen, Mittelschulen und höheren Schulen blieb erhalten. 1936 wurde der Kursus der höheren Schulen von neun auf acht Jahre verkürzt. Zwei Jahre später, 1938, erfolgte eine radikale Vereinheitlichung aller bestehenden Typen höherer Schulen. Als „Hauptform“ galt fortan die „Oberschule für Jungen“ mit einem sprachlichen und einem naturwissenschaftlichen Zweig, die mehr als vier Fünftel der höheren Schüler besuchten. Analog dazu entstand die „Oberschule für Mädchen“ mit einem sprachlichen und einem hauswirtschaftlichen Zweig. Das altsprachliche Gymnasium blieb als „Sonderform der höheren Schule“ bestehen, allerdings reduzierte sich seine Schülerzahl um fast zwei Drittel.
Den spezifisch nationalsozialistischen Charakter der Schulpolitik verdeutlichten die Auslese- und Eliteschulen. In ihnen sollten zehn- bis 18jährige Jungen und später auch Mädchen zu parteitreuen Führungskräften ausgebildet werden. Als künftige Elite sollten sie den Nationalsozialsozialismus rassisch, körperlich und geistig repräsentieren, die NS-Herrschaft absichern und über die Grenzen des Reiches hinaus ausdehnen. 1933 entstanden für diesen Zweck die „Nationalpolitischen Erziehungsanstalten“ (Napola) als staatliche höhere Schulen unter der Aufsicht des Reichserziehungsministeriums. Für Mädchen wurden später eigene Napola gegründet. Rassenideologie, vormilitärische Ausbildung und parteipolitische Linientreue prägten die Erziehungsinhalte. Die Absolventen waren für Positionen in Reichswehr, Staatsverwaltung und Partei vorgesehen.
Noch stärker unter der Aufsicht der NSDAP standen die „Adolf-Hitler-Schulen“. Sie entstanden 1937 als Parteischulen für 12- bis 18jährige Jungen und unterstanden nicht dem Reichserziehungsminister, sondern dem Reichsjugendführer. Rechtlich und finanziell waren sie von der Partei abhängig. Ungeachtet ihrer sozialen Herkunft und zunächst auch ihrer geistigen Fähigkeiten sollten die Jungen zu NS-Führungskadern ausgebildet werden. Bald setzte sich jedoch die Überzeugung durch, dass Führung nicht ausschließlich auf körperlichen Voraussetzungen aufbauen konnte und so wurde mehr Wert gelegt auf Lehrinhalte, die mit denen an regulären höheren Schulen vergleichbar waren. Quantitativ gesehen fielen die NS-Auslese- und Eliteschulen kaum ins Gewicht, an ihnen wurde nur etwa ein Prozent der Abiturienten unterrichtet.
Das Gesetz zur „Wiederherstellung des Berufsbeamtentums“ vom 7. April 1933 wurde zu einem Instrument, missliebige Pädagogen aus sogenannten rassischen und ideologischen Gründen aus dem Schuldienst zu entfernen und die im Amt verbliebenen Lehrer zu disziplinieren und einzuschüchtern. Auch die Schülerschaft an höheren Schulen wurde diszipliniert. Durch das Gesetz gegen die „Überfüllung der deutschen Schulen und Hochschulen“, ebenfalls im April 1933 erlassen, wurden Schülerinnen und Schüler im Sinne der rassistischen Ideologie überprüft. Jüdische Schüler wurden ausgegrenzt, Mädchen von höheren Bildungsanstalten tendenziell verdrängt.
Der nationalsozialistische Staat nutzte die Schule als Instrument weltanschaulicher Indoktrination. Dies galt besonders für die Unterrichtsfächer Deutsch, Geschichte und Erdkunde. Gerade diese Fächer waren schon in der Weimarer Republik national ausgerichtet, und Lehrpläne, Fächerstrukturen und Lehrmaterialien der Weimarer Zeit blieben zunächst auch unverändert. Erst 1937/38 wurden neue Richtlinien für den Primar- und Sekundarbereich herausgegeben. Bis dahin wurden die bisherigen Inhalte durch Erlasse im nationalsozialistischen Sinne überformt – mit starker Betonung von Vererbungslehre, Rassenkunde, germanischer Frühgeschichte und Sport. Selbst ideologisch unanfälligere Fächer wie Mathematik blieben nicht unbeeinflusst von der rassistischen Weltanschauung und der durchgängigen Politisierung aller Unterrichtsinhalte.
Die schulische Erziehung stand unter permanentem Druck durch die staatliche Hitlerjugend, die der Schule ihren traditionellen Vorrang im Bereich öffentlicher Erziehung streitig machte. Konflikte mit Lehrern und Kollisionen zwischen HJ-Dienst und Unterrichtszeiten wurden geradezu institutionalisiert, um den Anspruch der HJ auf die Sozialisation der Heranwachsenden zu untermauern.
Charakteristisch für das Schulwesen im Nationalsozialismus blieb das Nebeneinander von inhaltlichen und institutionellen Kontinuitäten zur Weimarer Zeit und vielfach miteinander konkurrierenden oder wenig aufeinander abgestimmten Eingriffen. Dabei vermischten sich sozialrevolutionäre Vorstellungen von Chancengleichheit, aus der Jugendbewegung übernommene Konzepte (Führung und Gemeinschaft) und reformpädagogische Ideen (praktisches Lernen durch Erleben in der Gemeinschaft) mit vormilitärischer Ertüchtigung, rassistischer Weltanschauung und völliger staatlicher Vereinnahmung der Jugend.
Susanne Grindel

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1955 – Restauration und Reform nach Ende des Zweiten Weltkriegs

Nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs und den Erfahrungen der nationalsozialistischen Diktatur griffen die beiden Nachfolgestaaten des Deutschen Reiches bei der Neugestaltung des Schulwesens auf Vorstellungen aus der Weimarer Republik zurück. Damit wurden auch die schulpolitischen Kontroversen der 1920er Jahre wiederbelebt. Hinzu kamen die Anforderungen der Besatzungsmächte an das Schulwesen. Ihre Vorstellungen trafen sich zunächst in der Forderung nach Demokratieerziehung und Chancengleichheit, sah man doch gerade im Versagen des Bildungswesens eine der Ursachen für Diktatur, Militarismus und Rassenideologie. Im Potsdamer Abkommen vom August 1945 hatten sich die Alliierten auf eine grundlegende Erneuerung des „Erziehungswesens“ verständigt.
In der Umsetzung ihrer Bildungsvorstellungen gingen die Militärregierungen jedoch unterschiedliche Wege. In der sowjetischen Besatzungszone wurde rasch mit einer „antifaschistisch-demokratischen“ Schulreform begonnen und mit dem „Gesetz zur Demokratisierung der deutschen Schulen“ eine für alle gemeinsame achtjährige Grundschule eingeführt, an die sich eine vierjährige Oberschule bzw. eine dreijährige Berufsschule anschlossen. Private Schulen wurden verboten, kirchliche Schulen in eine Randzone abgedrängt. Das Schulwesen unterstand der zentralen Aufsicht des Staats. Das Ministerium für Volksbildung, von 1963 bis zum Ende der DDR unter der Leitung von Margot Honecker, sorgte dafür, dass die Schulen zunehmend in den Dienst der ideologischen und ökonomischen Umgestaltung der Gesellschaft sowie der Verwirklichung des sozialistischen Menschenbildes gestellt wurden.
Mit dem „Gesetz über die sozialistische Entwicklung des Schulwesens“ von 1959 wurde die Schulzeit auf zehn Pflichtschuljahre ausgedehnt. An die Stelle der achtjährigen Grundschule trat die zehnjährige allgemeinbildende Polytechnische Oberschule (POS) mit Unter-, Mittel- und Oberstufe. Im Anschluss an die 8. Klasse der Polytechnischen Oberschule führte die sogenannte Erweiterte Oberschule (EOS) in vier Jahren zur Hochschulreife. Neben der EOS gab es weitere Möglichkeiten, die Hochschulreife zu erwerben. Die Berufsausbildung mit Abitur (BmA) erlangte darunter die größte Bedeutung. Etwa ein Drittel der Abiturienten erwarb auf diesem Weg die Berechtigung zum Hochschulstudium, wobei er vor allem für den Zugang zu technischen Studienrichtungen genutzt wurde. Die Zulassung zur Erweiterten Oberschule hing von den schulischen Leistungen, dem Berufswunsch, aber auch von der politischen Zuverlässigkeit und dem politischen Engagement der Schüler und ihrer Eltern ab. Ein weiteres Zugangskriterium bildete die soziale Herkunft. So wurde über Quotierungen der Anteil von sogenannten „Arbeiter- und Bauernkindern“ an der Schülerschaft der Oberschulen beziehungsweise der Erweiterten Oberschule (EOS) systematisch erhöht. Zusammen mit finanziellen und pädagogischen Fördermaßnahmen trug dies zu einer rasch wachsenden Bildungsbeteiligung bei. Ab Mitte der 1960er Jahre wurde jedoch der Anteil der Abiturienten dem Bedarf der Wirtschaft angepasst und von 18 Prozent auf ein bis zum Ende der DDR gleichbleibendes Niveau von 12 Prozent eines Jahrgangs zurückgeschraubt. Während die Abiturientenquote der 1950er und 1960er Jahre deutlich über der in der Bundesrepublik gelegen hatte, sank sie in der Folgezeit auf Grund der restriktiven Politik im Osten und der Bildungsexpansion im Westen unter diese ab. Um den Bedarf an einschlägigen Spezialisten zu decken, wurden ab 1965 innerhalb des einheitlichen Schulsystems Spezialschulen und Spezialklassen mit den Schwerpunkten Musik, Sport, Russisch oder Mathematik eingerichtet, die auf diesen Gebieten besonders leistungsfähige Schüler gezielt fördern sollten.
Der inhaltliche Schwerpunkt des Unterrichts lag im naturwissenschaftlich-technischen Bereich mit starken Elementen staatsbürgerlicher und körperlicher Erziehung. Über den aus theoretischen und praktischen Teilen bestehenden polytechnischen Unterricht sollten die Schüler auf den Übergang in die Arbeitswelt, die Produktion, vorbereitet werden. Die Bildungsziele und -inhalte waren nach sowjetischem Vorbild aus der kanonisierten Lehre des Marxismus-Leninismus abgeleitet. Dieser diente als Grundlage des gesamten Unterrichts. Gemeinsam mit der SED-Parteijugendorganisation, der Freien Deutschen Jugend (FDJ), betrieb die Schule die ideologische Einbindung der Schüler und engte die gedanklichen Freiräume und Entfaltungsmöglichkeiten immer weiter ein.
Die westlichen Alliierten sahen für ihre Gebiete ebenfalls ein Einheitsschulsystem mit einer zumindest sechsjährigen gemeinsamen Schulzeit vor. Es sollte an die Stelle des vertikal gegliederten Systems mit den als elitär und autoritär angesehenen höheren Schulen treten und den Schülern gleiche Bildungschancen eröffnen. Auch die beabsichtigte Schulgeld- und Lehrmittelfreiheit diente diesem Ziel. Gleichwohl setzten die Besatzungsmächte unterschiedliche Akzente in ihren Reformbestrebungen. So zielten die Amerikaner auf eine umfassende schulische und kulturelle Umerziehung zur Demokratie (Reeducation und Reorientation). In diesem Zusammenhang richteten sie mehrwöchige Reorientierungskurse zur Umerziehung der Volksschullehrer ein und Reeducation-Teams vermittelten jene demokratischen Unterrichtsformen, welche die Lehrer anwenden sollten. Die Briten waren dagegen zurückhaltender in ihren schulpolitischen Vorgaben und die französische Militärregierung setzte auf Demokratisierung durch die Vermittlung von kulturellen Werten im Unterricht.
Im Gegensatz zur sowjetischen Besatzungszone konnte in den Westzonen jedoch nur wenig von den Reformvorstellungen der Alliierten umgesetzt werden. Die Gründe hierfür lagen zum einen in den noch wenig ausgearbeiteten Reformkonzepten. Zum anderen konnten Bildungsreformen nicht ohne die Unterstützung und Mithilfe der deutschen Politiker und Institutionen in den Westzonen durchgeführt werden. Diese sahen jedoch die Ursachen des Versagens im Bildungswesen nicht in der autoritären und ideologischen Lenkung der Heranwachsenden durch das nationalsozialistische System, sondern gerade in der durch dieses System herbeigeführten Schwächung schulischer Autorität; die Hitlerjugend, so hieß es, habe den Einfluss von Schule und Lehrern untergraben. Konservative Bildungspolitiker in den westlichen Besatzungszonen plädierten daher für die Wiederherstellung des traditionellen Schulsystems einschließlich der Wiedereinführung der Bekenntnisschulen. Die Gymnasien galten in dieser Perspektive als Garanten für die Aufrechterhaltung der deutschen Bildungstradition, und die konfessionell gebundene Erziehung in katholischen oder evangelischen Schulen sollte die Schüler und Schülerinnen gegen radikale Ideologien immunisieren.
Das Grundgesetz der 1949 gegründeten Bundesrepublik übertrug schließlich den Bundesländern (wieder) die gesetzgeberische und administrative Verantwortung im Bereich von Bildung und Schule. Erst 1969 erhielt der Bund durch Verfassungsänderung Kompetenzen in der Rahmengesetzgebung. Die bereits 1948 eingerichtete „Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder“ (Kultusministerkonferenz/KMK) sorgte jedoch dafür, dass der Partikularismus und die Heterogenität, die sich im Zuge der Föderalisierung entwickelten, eingedämmt wurden. Die Kultusministerkonferenz sollte Fragen von länderübergreifender Bedeutung (Schuljahresbeginn, Bezeichnungen von Schultypen) regeln und die Vergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse über die einzelnen Länder hinweg gewährleisten. Ihre Beschlüsse waren jedoch nicht bindend und mussten von den Ländern erst angenommen und ratifiziert werden.
Die (Re-)Föderalisierung entsprach den Vorgaben der Alliierten und schien angesichts der NS-Erfahrungen nur folgerichtig. Sie stärkte allerdings die Beharrungskräfte im Bildungswesen: Eine Verlängerung der Grundschule über vier Jahre hinaus unterblieb (mit Ausnahme von Berlin). Das 1955 in Düsseldorf abgeschlossene „Abkommen zwischen den Ländern der Bundesrepublik zur Vereinheitlichung auf dem Gebiete des Schulwesens“ schrieb schließlich das hergebrachte dreigliedrige Schulsystem mit Volksschule, Mittelschule und – nun einheitlich als Gymnasium bezeichneter – höherer Schule fest. Die Schulpflicht lag in einigen Ländern zunächst noch bei acht Jahren. Auch das „Hamburger Abkommen“, das zehn Jahre später an seine Stelle trat, begnügte sich mit einigen kosmetischen Veränderungen: So wurde die Volksschule nun allgemein als Grund- und Hauptschule gefasst und die Mittelschule in Realschule umbenannt.
Der Unterricht an den westdeutschen Schulen wurde, was Mittelschulen und Gymnasien betrifft, nach Geschlechtern getrennt erteilt und er war an allen Schulen zum Teil geschlechtsspezifisch ausgerichtet. Unterrichtsfächer wie Hauswirtschaft und Handarbeit bereiteten die Mädchen auf ihre gesellschaftliche Rolle als Hausfrau und Mutter vor und entsprachen der zeitgenössischen Familienpolitik. Anders als in der DDR, wo das Schulwesen gezielt für Arbeiterkinder geöffnet wurde, festigte das westdeutsche Schulsystem soziale Grenzen und geschlechtsspezifische Möglichkeiten. Von einem gleichberechtigten Zugang zu Bildungschancen konnte de facto keine Rede sein. Während sich die Bildungsinhalte an den Schulen in der DDR am Marxismus-Leninismus ausrichteten, rückte an den bundesrepublikanischen Schulen der 1950er Jahre die abendländisch-christliche Kultur in den Mittelpunkt. Werte wie Heimat, Familie, Staat und Kirche sollten Tradition und Sicherheit vermitteln, eine Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus war nicht vorgesehen.
Die Schulpolitik der Nachkriegszeit knüpfte so in beiden Teilen Deutschlands in sehr unterschiedlicher Weise an das Erbe der Weimarer Republik an. Während in der sowjetischen Besatzungszone und in der DDR eine grundlegende Veränderung eingeleitet wurde, setzten sich in den westlichen Besatzungszonen und in der Bundesrepublik die Kräfte durch, die für die Wiederherstellung des traditionellen Schulsystems eintraten.

Susanne Grindel

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1975 – Schule und Bildungsreformen in der Bundesrepublik und in der DDR

Die ökonomische und soziale Entwicklung in beiden deutschen Staaten in den 1950er und 1960er Jahren blieb nicht ohne Einfluss auf das jeweilige Bildungswesen. In der Bundesrepublik zeigte sich immer deutlicher, wie sich die wirtschaftliche und gesellschaftliche Modernisierung und die bildungspolitische Beharrung aneinander rieben. Die steigende Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften im Zuge des Wirtschaftaufschwungs sowie das Bevölkerungswachstum führten zu verstärkter Bildungsbeteiligung (Bildungsexpansion). Der Anteil der Schüler an weiterführenden Schulen nahm dabei zu, ohne dass sich jedoch die soziale Durchlässigkeit des Schulsystems gravierend veränderte. Schließlich trugen aber die generationsbedingten Aufbrüche der 1960er Jahre und die Versuche, die Nachkriegsgesellschaft zu demokratisieren dazu bei, umfassende Reformen im Bildungswesen in Angriff zu nehmen.
Unter dem Schlagwort der „Bildungskatastrophe“ (Georg Picht, 1964) wurde Mitte der 1960er Jahre der Modernisierungsrückstand des westdeutschen Bildungssystems kritisiert. Der 1965 gegründete „Deutsche Bildungsrat“ mit Vertretern aus Kultusbürokratie, Gesellschaft und Wissenschaft sollte im Auftrag von Bund und Ländern Reformempfehlungen für das Schulwesen erarbeiten. Sein 1970 vorgelegter „Strukturplan für das Bildungswesen“ sah eine Neuordnung in Anlehnung an internationale Standards vor. Anstelle des bisher vertikal gegliederten Schulsystems schlug der Bildungsrat eine horizontale Gliederung in Primarbereich (erstes bis viertes Schuljahr), Sekundarstufe I (fünftes bis zehntes Schuljahr) und Sekundarstufe II (zehntes bis dreizehntes Schuljahr) im Rahmen einer integrativen Schulform, der Gesamtschule, vor. Die Leitvorstellungen des Strukturplans gingen in den 1973 von der „Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung“ (BLK) aufgestellten Bildungsgesamtplan ein. Insgesamt zielten beide Pläne auf den qualitativen und quantitativen Ausbau des Bildungswesens. Soziale Chancengleichheit und individuelle Begabungsförderung sollten durch eine äußerlich integrierte, im Innern jedoch nach Leistung und Neigung differenzierte und in ihren Lehrinhalten an der Wissenschaft orientierte Schule gesichert werden. Da der Deutsche Bildungsrat und die 1970 gegründete BLK lediglich Empfehlungen verabschieden konnten und der Widerstand konservativer Kreise in Politik, Gesellschaft und Bildung gegen weitergehende Reformen vor allem im Schulaufbau in den frühen 70er Jahren deutlich zunahm, wurden diese Pläne jedoch nur in Teilbereichen umgesetzt. So wurde allgemein eine Orientierungsstufe in der 5. und 6. Klasse eingerichtet, die die Schulwahlentscheidung auf einen späteren Zeitpunkt verschob und eine bessere Einschätzung der „Begabungen“ ermöglichen sollte. Auch die gymnasiale Oberstufe wurde im Sinne eines differenzierten Kursangebots mit entsprechenden Wahlmöglichkeiten und hochschulähnlichen Arbeitsformen reformiert. Die integrierte Gesamtschule wurde nach zehnjähriger Erprobung jedoch lediglich in den SPD-regierten Bundesländern und auch hier nur als vierte Schulform neben Hauptschule, Realschule und Gymnasium eingeführt, wobei die Errichtung einer Gesamtschule vom Elternwillen abhängig gemacht wurde. Selbst diese Teilreformen blieben allerdings in der Folgezeit umstritten, wozu auch Unzulänglichkeiten bei der Umsetzung beigetragen hatten. Die Mitte der 1960er Jahre angestrebte große Bildungsreform muss somit als gescheitert angesehen werden. Trotz deutlich wachsender Bildungsbeteiligung in den 1970er und 80er Jahren blieb im Übrigen auch eines ihrer Hauptziele unerreicht: Die Bildungschancen waren nach wie vor zwischen den sozialen Schichten sehr ungleich verteilt. Entsprechende Unterschiede zwischen den Geschlechtern konnten dagegen in dieser Zeit tatsächlich überwunden werden
In der DDR wurden die Ende der 1950er Jahre geschaffenen Strukturen durch das „Gesetz über das einheitliche sozialistische Bildungssystem“ vom 25.2.1965 bekräftigt. Mit dem Bildungsgesetz von 1965 wurden erstmals alle Teile und Aspekte des Bildungssystems zusammenfassend geregelt. Es unterstrich den ideologisch-politischen Erziehungsauftrag der Schule und formulierte als Bildungsziel die sozialistische Persönlichkeit. Der Heranbildung klassenbewusster, loyaler, sozialistischer Staatsbürger diente nicht zuletzt der 1978 eingeführte Wehrunterricht. Er zeigte, wie sehr neben der Ideologisierung auch die Militarisierung die schulische Praxis in der DDR prägte. Diese Praxis wurde zentral gesteuert durch das Ministerium für Volksbildung, das die Lehrpläne ausarbeitete und die Schulbücher überprüfte. Gestützt auf die Arbeiten der Akademie der Pädagogischen Wissenschaften, einem Staatsinstitut, das eng an die politischen Vorgaben gebunden war, sollten die theoretischen Grundlagen der sozialistischen Pädagogik in der Unterrichtspraxis umgesetzt werden. Ein für alle Schulen verbindliches Curriculum mit einer einheitlichen Stundentafel sowie ein für jedes Fach verbindlich lizensiertes Lehrbuch mit didaktischen Handreichungen strukturierten den Unterricht. Das in sich geschlossene gesellschaftlich-pädagogische Konzept war von der Vorstellung getragen, dass auf diese Weise ganze Schülerjahrgänge zeitgleich eine gemeinsame sozialistische Bildung erfahren könnten und dadurch auch der Zusammenhalt zwischen den Generationen gefestigt und der Aufbau einer einheitlichen sozialistischen Gesellschaft gefördert würde. Die zentrale Lenkung des Schulsystems durch das Ministerium bis in die Schulen hinein und die Berichtspflicht der Unterinstanzen an das Ministerium halfen bei der Durchsetzung dieser politisch-ideologischen Ziele.
In institutioneller Hinsicht unterblieben größere Neuerungen. Der Übergang auf die Erweiterte Oberschule erfolgte ab 1982 erst nach der 10. Klasse, so dass die EOS auf zwei Klassenstufen reduziert wurde. Wer auf die EOS wechseln wollte, musste neben Russisch eine zweite Fremdsprache gelernt haben. Etwa drei bis zehn Prozent eines Jahrgangs erhielten die Möglichkeit, ihre Schullaufbahn an der Erweiterten Oberschule fortzusetzen. Maßgeblich blieben neben den Leistungen die bereits genannten Kriterien, die sich jedoch – nach dem durch das Bildungswesen geförderten Elitewechsel der 50er Jahre – unter den veränderten bildungspolitischen Rahmenbedingungen der 1970er und 80er Jahre im Sinne einer neuerlichen sozialen Schließung auswirkten.
Inhaltlich blieb der Unterricht an der Polytechnischen Oberschule (POS) mit Rücksicht auf die wirtschaftlichen Bedürfnisse weiter auf den mathematischen und naturwissenschaftlich-technischen Bereich konzentriert. 1988 machte dieser Bereich 29 Prozent des Gesamtunterrichts aus, 22,9 Prozent befassten sich mit Deutscher Sprache und Literatur, der Anteil der polytechnischen Ausbildung betrug 11 Prozent. Durch den „Unterrichtstag in der Produktion“ und berufsbezogene Unterrichtsfächer wie Technisches Zeichnen sollten Schule und Arbeitswelt miteinander verbunden werden.
Bildung und Lernen besaßen einen hohen Stellenwert in der Gesellschaft der DDR. Sie galten als zentral für den Aufbau der sozialistischen Gesellschaft und sollten die Entwicklung der Heranwachsenden zu sozialistischen Persönlichkeiten garantieren. Unter der Kontrolle von Staat und Sozialistischer Einheitspartei wurden die bereits während der sowjetischen Besatzungszeit geschaffenen Einrichtungen ausgebaut.

Susanne Grindel

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1995 – Schule im wiedervereinigten Deutschland

Das Ende der DDR und die Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten bedeuteten für die neuen Bundesländer tiefgreifende bildungspolitische Veränderungen. Für die östlichen Bundesländer ging damit ein grundlegender organisatorischer und inhaltlicher Umbau des Schulwesens einher. Lehrer, insbesondere solche mit Leitungsfunktionen oder mit ideologieverdächtigen Unterrichtsfächern wie Staatsbürgerkunde oder Geschichte, wurden auf ihre Nähe zu Partei und Staatssicherheit überprüft. Eine Reihe von Lehrern wurde als belastet aus dem Schuldienst entlassen. Die Zuständigkeiten im Schulwesen übernahmen die Kultusministerien der fünf neu gebildeten Bundesländer Mecklenburg-Vorpommern, Brandenburg, Sachsen-Anhalt, Sachen und Thüringen. Sie traten 1990 der Kultusministerkonferenz bei. Neue Schulgesetze wurden verabschiedet, neue Lehrpläne erlassen, Lehrerbildung und Lehrerfortbildung neu konzipiert. Dies alles geschah unter Zeitdruck und war mit zahlreichen Anpassungsproblemen behaftet.
Nachdem der Einigungsvertrag von 1990 den östlichen Bundesländern bis zum Juni 1991 Zeit eingeräumt hatte, um die rechtlichen Voraussetzungen für das föderale Bildungswesen zu schaffen, übernahmen sie mit dem Schuljahr 1992/93 weitgehend das dreigliedrige Schulsystem, wobei Brandenburg eine sechsjährige Primarstufe einführte. Einige Länder schufen zudem für die Klassen fünf bis zehn der Sekundarstufe I eine die Haupt- und Realschule integrierende Schulform, die die Bezeichnung Sekundarschule (Sachsen-Anhalt), differenzierte Mittelschule (Sachsen) oder Regelschule (Thüringen) erhielt. Aus dem alten Fächerkanon der DDR wurden Wehrunterricht und Staatsbürgerkunde entfernt; neu eingeführt wurden dagegen Gesellschaftslehre und politische Bildung sowie Religion mit dem Fach Ethik oder Philosophie als Alternative. Die Dauer der Pflichtschulzeit wurde auf neun Jahre festgesetzt (bzw. auf zehn Jahre für Schüler in Berlin und Brandenburg). Für die Sekundarstufe II verständigten sich die neuen Bundesländer darauf, dass die allgemeine Hochschulreife nach zwölf Jahren erworben werden sollte.
In der DDR waren Lehrpläne, Lehrbücher und didaktische Handreichungen sowie die Lehrerausbildung einem geschlossenen pädagogisch-gesellschaftlichen Konzept unter zentraler Steuerung gefolgt. In der Bundesrepublik stellte sich die Lehrplanentwicklung dagegen als ein fortlaufender Prozess dar, in dessen Rahmen Unterrichtspraxis konsensuell weiterentwickelt wurde, implizit gesteuert durch gesellschaftliche Anforderungen sowie pädagogische und fachdidaktische Forschung. Die Lehrpläne der Bundesrepublik stellten lediglich Rahmenpläne dar, die einen breiten Spielraum in der Unterrichtsgestaltung boten, und der Einsatz von Lehrbüchern und ergänzenden Materialien im Unterricht war nicht von vorneherein festgelegt. Dies führte bei den ostdeutschen Lehrkräften anfangs zu einigen Irritationen und Frustrationen.
Wichtige bildungspolitische Reformanstöße gingen jedoch nicht von der Auflösung der DDR, sondern erst Mitte der 1990er Jahre von internationalen Vergleichstudien (TIMSS, Pisa I und II, IGLU) aus, bei denen die deutschen Schüler nur mittelmäßig abschnitten. In der Diskussion der Ergebnisse lebten die ideologisch geprägten Auseinandersetzungen der späten 1970er und frühen 1980er Jahre um das gegliederte Schulsystem wieder auf. Die Debatte um „Gesamtschule“ oder „Gymnasium“, um innere versus äußere Differenzierung, kam erneut in Gang. Tatsächlich ist die frühe Aufteilung der Schüler auf unterschiedliche Schulformen nach der vierten Klasse im internationalen Vergleich ein Sonderfall. Nur Österreich nimmt ebenso frühe Differenzierungen in der Schullaufbahn der Schüler und Schülerinnen vor. Auch die Bildungsausgaben für den Primar- und Sekundarbereich sind gemessen am Bruttoinlandsprodukt deutlich geringer als in vergleichbaren Industrienationen. Ebenfalls in die Kritik geriet die Unterrichtsstruktur, die sich vornehmlich am Erwerb von fachlichen Wissensbeständen orientierte und weniger durch den Erwerb einer auf Kompetenzen basierenden Grundbildung gekennzeichnet war. Insgesamt zeigten die empirischen Bildungsvergleiche, dass das deutsche Schulwesen im Hinblick auf die Bildungsgerechtigkeit, die Leistungsfähigkeit der einzelnen Schulen und die Lernkultur deutliche Defizite und einen Modernisierungsrückstand gegenüber vergleichbaren Ländern aufwies.

Susanne Grindel

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2014 – Schule und Bildung heute

Gegenwärtig ist die Schullaufbahn in der Mehrzahl der 16 Bundesländer in eine vierjährige Primarstufe, eine fünf- bis sechsjährige Sekundarstufe I und eine zwei- bis dreijährige Sekundarstufe II unterteilt. Die Bundesländer Berlin und Brandenburg haben die Primarstufe mit der sechsjährigen Grundschule um zwei Jahre verlängert. Die Schulpflicht beginnt einheitlich mit dem Alter von sechs Jahren und erstreckt sich auf neun Jahre beziehungsweise zehn Jahre in Berlin, Brandenburg, Bremen und Nordrhein-Westfalen.
Ausgehend von diesen Strukturen ist das allgemeinbildende Schulsystem in sich vielgestaltig und in unterschiedliche Schultypen ausdifferenziert. Der Primarbereich ist vergleichsweise einheitlich und umfasst die Klassen eins bis vier. Die Sekundarstufe I mit den Klassen fünf bis neun beziehungsweise fünf bis zehn gliedert sich in unterschiedliche Schultypen. Hauptschule, Realschule und Gymnasium sind Schulen mit jeweils einem Bildungsgang. Gesamtschule, Mittelschule, Regelschule, Sekundarschule, Verbundene Haupt- und Realschule, Integrierte Haupt- und Realschule, Regionale Schule und Erweiterte Realschule sind Schulen mit mehreren Bildungsgängen, die entweder integrativ oder additiv angeboten werden. Die Hauptschule umfasst die Klassen fünf bis neun, in Berlin, Brandenburg, Bremen und Nordrhein-Westfalen die Klassen fünf bis zehn, und vermittelt eine grundlegende allgemeine Bildung mit Orientierung auf eine anschließende Berufsausbildung. Die Realschule erstreckt sich auf die Klassen fünf bis zehn und vermittelt eine erweiterte allgemeine Bildung mit Wahlpflichtfächern, die unterschiedliche Schwerpunktsetzungen in den Naturwissenschaften, im technischen Bereich oder den neueren Fremdsprachen zulassen. Das Gymnasium umfasst die Klassen fünf bis dreizehn, beziehungsweise fünf bis zwölf, und vermittelt eine vertiefte allgemeine Bildung, die auf ein Hochschulstudium vorbereiten soll. Am Ende der Klasse zehn wird der mittlere Bildungsabschluss (Realschulabschluss) erworben und zugleich die Berechtigung zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe oder Sekundarstufe II. Schulen mit mehreren Bildungsgängen existieren in kooperativer und integrierter Form. Kooperative Gesamtschulen etwa fassen mehrere Schultypen unter einem Dach zusammen. Die Schülerinnen und Schüler werden im Klassenverband nach Schultyp getrennt unterrichtet. Integrative Gesamtschulen unterrichten alle Kinder gemeinsam und differenzieren in den Kernfächern im Rahmen eines Kurssystems auf unterschiedlichen Leistungsebenen.
Die Sekundarstufe II schließlich umfasst die Oberstufe an Gymnasien oder Gesamtschulen mit den Klassen elf bis dreizehn. Seit 2004 hat sich diese Unterteilung in den meisten Bundesländern durch die Einführung des verkürzten achtjährigen gymnasialen Ausbildungsgangs (G8) um ein Jahr verschoben: Die Sekundarstufe I umfasst hier die Klassen fünf bis neun, die Sekundarstufe II die Klassen zehn bis zwölf. Vorreiter bei der Schulzeitverkürzung waren die östlichen Bundesländer sowie Bayern und Baden-Württemberg, die die gymnasiale Oberstufe ebenfalls generell verkürzt haben und die Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife nach zwölf Schuljahren vorsehen. Die übrigen Länder bieten die Möglichkeit, das Abitur nach zwölf oder dreizehn Jahren zu erreichen. Bis 2016 sollte die Reform abgeschlossen sein und die Gymnasialzeit generell acht Jahre betragen. Allerdings hat anhaltende Kritik an der Verkürzung dazu geführt, dass einige Länder die neunjährige Gymnasialzeit beibehalten.
Die Mehrzahl der Bundesländer sieht eine sogenannte Orientierungsstufe in den Klassen fünf und sechs vor, um den Schülerinnen und Schülern die Entscheidung zwischen den Schulformen (Gymnasium, Realschule und Hauptschule) zu einem späteren Zeitpunkt zu ermöglichen und so die Durchlässigkeit des dreigliedrigen Schulsystems zu erhöhen. Bei allem Festhalten an der Mehrgliedrigkeit des Schulsystems mit einer im internationalen Vergleich frühen Differenzierung hat sich der Anteil der Abiturienten am jeweiligen Altersjahrgang seit der Bildungsexpansion in der Bundesrepublik von 11 Prozent im Jahr 1970 auf 29 Prozent im Jahr 2005 erhöht. Betrachtet man den Anteil der Studienberechtigten (einschließlich Fachhochschulreife) an der 18- bis 20-jährigen Bevölkerung insgesamt, so lag er im Jahr 2005 bei 43 Prozent; im Jahr 2012 stieg der Anteil auf rund 49 Prozent. Die Bildungsbeteiligung ist also deutlich angewachsen, und zwar auch in den Schichten, die traditionell als „bildungsfern“ gelten. Mit dieser Bildungsexpansion ist jedoch kein Ausgleich der Bildungschancen verbunden, die Abstände zwischen den verschiedenen Schichten bleiben vielmehr relativ konstant. Die schichtübergreifend wachsende Bildungsbeteiligung ist vielmehr Folge von Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt und in den Familien, aber auch Folge der Bildungsexpansion selbst, die zu einer Inflation der Bildungsabschlüsse geführt hat, welche die Nachkommenden zu wiederum vermehrten Bildungsanstrengungen zwingt. Als Verlierer in diesem Wettlauf erscheinen gegenwärtig vor allem die Kinder von Migranten, die seit den 1980er Jahren einen wachsenden Anteil an der Schülerschaft stellen.
Es gibt kein staatliches Schulmonopol, das heißt neben den staatlichen öffentlichen Schulen, die von Gemeinden, Gemeindeverbänden oder Bundesländern getragen werden, gibt es – neuerdings vermehrt – Schulen in privater oder kirchlicher Trägerschaft. An den öffentlichen Schulen herrscht Schulgeldfreiheit. Die Privatschulen sind grundgesetzlich geschützt und werden als Ersatzschulen oder Ergänzungsschulen bezeichnet je nachdem, ob sie den öffentlichen Schulbesuch gänzlich ersetzen oder nur ergänzen. Sie bedürfen der Genehmigung durch den Staat, werden dann aber gegenüber den öffentlichen Schulen auch in ihren Abschlüssen als gleichwertig anerkannt und finanziell unterstützt.
Ausgehend von der Rahmengesetzgebung des Bundes, für die das Bundesbildungsministerium zuständig ist, entscheiden die Kultusministerien der Länder über die Strukturen des Schulwesens, die Lehrpläne sowie die Ausbildung, Einstellung und Finanzierung der Lehrer. Die Kontrolle über diese „inneren Schulangelegenheiten“ übernehmen die Schulaufsichtsbehörden der Bundesländer. Den Städten und Gemeinden obliegt als Schulträgern die Kontrolle der „äußeren“ Schulangelegenheiten wie Bau und Erhalt von Schulgebäuden sowie Einstellung und Finanzierung des nicht-lehrenden Personals. Die Schulen selbst verfügen nach wie vor nur über begrenzte Entscheidungskompetenzen, obwohl die Stärkung der Schulautonomie in haushaltsrechtlicher und personalrechtlicher Hinsicht wiederholt gefordert worden ist, um die Leistungsfähigkeit der einzelnen Schulen zu verbessern. Die „Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung“ und die „Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder“ dienen als ständige Gremien für den bildungspolitischen Austausch im föderalen System.
Die Kultusministerien der Länder entscheiden über die Zulassung von Lehrbüchern für den Gebrauch an allgemeinbildenden Schulen in einem aufwändigen Prüfungsverfahren. Da alle Bundesländer eigene Lehrpläne entwickeln, erhält ein Schulbuch die Genehmigung zum Unterrichtsgebrauch für jedes Bundesland separat. Für Lehrwerke der Sekundarstufe II gibt es in vielen Bundesländern keine Zulassungspflicht. Die Kultusministerien des Saarlands, Berlins und Schleswig-Holsteins verzichten inzwischen vollständig auf die Zulassung einzelner Lehrwerke. Möglicherweise deutet sich hier eine allgemeine Tendenz der Kultusministerien an, von der Zulassungspflicht abzugehen. Über die tatsächliche Einführung von Schulbüchern im Unterricht entscheiden die Lehrer zunächst auf Fachkonferenzen und anschließend beraten die Schulkonferenzen, an denen auch Elternvertreter beteiligt sind.
Das mäßige Abschneiden des deutschen Schulsystems im internationalen Vergleich hat die Notwendigkeit seiner Modernisierung offengelegt. Anstelle einer umfassenden Bildungsreform, die im deutschen Bildungsföderalismus nur schwer durchsetzbar erscheint, sind von einigen Ländern Einzelinitiativen gestartet worden. So wurden Lehrpläne überarbeitet und reduziert, Schulen erhielten größere Gestaltungsspielräume, eine verstärkte Qualitätskontrolle mit zentralen Abschlussprüfungen und einheitlichen Lernzielen, sogenannten Bildungsstandards, wurde eingeführt oder es wurden Veränderungen in der Lehrerbildung eingeleitet. Darüber hinaus zielen inhaltliche und didaktische Reformen des Unterrichts auf größere Selbständigkeit der Schüler und vernetztes, problemorientiertes Denken.

Susanne Grindel

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