Bildungsgeschichte Frankreich

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1910 – Die Entwicklung des französischen Bildungssystems bis zum Ersten Weltkrieg

Die militärische Niederlage, die Frankreich 1870 im Krieg gegen die Truppen des norddeutschen Bundes hinnehmen musste, regte eine intensive Debatte über die Ursachen der politischen und militärischen Schwäche an. Dabei sahen vor allem republikanische Politiker in der fehlenden politischen und fachlichen Bildung der Masse der französischen Bevölkerung eine wesentliche Ursache für die Niederlage gegen Preußen.
Sie reklamierten deshalb das Recht auf Bildung für alle Kinder und definierten mit dem obligatorischen und unentgeltlichen Unterricht in der Primarstufe auf Grundlage der weltanschaulichen Neutralität der Bildungsinhalte, Träger und Orte ihrer Vermittlung jene Prinzipien, die im Verlauf des 20. Jahrhunderts auf die Sekundarstufe ausgeweitet wurden und bis in die Gegenwart Gültigkeit besitzen.
Die Bildungspolitiker der III. Republik nahmen den Staat in die Pflicht, dieses Recht zu verwirklichen. Sie schufen zwischen 1879 und 1886 die gesetzlichen Grundlagen für die schulgeldfreie laizistische Primarschule, deren Besuch für alle Kinder im Alter zwischen sechs und dreizehn Jahren verbindlich war.
Die obligatorische Primarschule bildete bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts einen selbständigen Bildungsweg, der sozial und institutionell streng von der kostenpflichtigen Sekundarschule getrennt blieb. Seit dem Ende des 19. Jahrhunderts stand den leistungsfähigeren Schülern der Primarschule nach Absolvierung der Pflichtschule der Besuch einer „Oberstufe“ (école primaire supérieure) offen, die ihnen den Anschluss an die mittlere Reife ermöglichen sollte und die Voraussetzung für den Übergang auf das Lehrerseminar (école normale), an dem die Primarschullehrerinnen und -lehrer ausgebildet wurden, bildete. Da an den Primarschulen allerdings kein Altgriechisch- und Lateinunterricht erteilt wurde, blieb den Absolventen der écoles primaires supérieures der Übergang auf das Gymnasium nicht nur aus finanziellen Gründen verschlossen.
Die kostenpflichtige Sekundarschule besaß dagegen ihren eigenen „Unterbau“ in Gestalt kostenpflichtiger Elementarklassen (petit lycée), die die Schülerinnen und Schüler der Mittelkassen und der Oberschicht auf das Gymnasium vorbereiteten, das mit der 6. Klasse begann, aber nur eine sehr geringe Anzahl von Schülerinnen und Schüler einer Altersstufe zum Abitur führte (1899: 1%).
Die signifikanten Unterschiede in der sozialen Zusammensetzung, den Ausbildungsinhalten und dem Status zwischen der Primar- und der Sekundarschule wurden auf der Ebene der Ausbildung der Lehrkräfte reproduziert.
Die Lehrerinnen und Lehrer der Primarschulen traten im Alter von 16 Jahren in die nach Geschlecht getrennten nationalen Lehrerbildungsinstitute (Écoles Normales) ein, die sie nach dem Erwerb des Abschlusszeugnisses mit 18 Jahren verließen, um ihre berufliche Karriere zu beginnen. Die praxisorientierte Ausbildung der Primarschullehrer stand im Gegensatz zur akademischen Qualifikation der Lehrerinnen und Lehrer an den Gymnasien, die nach dem Abitur und einer fachlichen Ausbildung an der Universität den ebenfalls nach Geschlecht getrennten Lehramtswettbewerb (agrégation) absolvierten, um danach als akademische Elite ihre Unterrichtstätigkeit aufzunehmen. Während die Primarschullehrerinnen und -lehrer bis zum Jahr 1990 die Berufsbezeichnung institutrice/instituteur führten, machten die Gymnasiallehrerinnen und -lehrer als professeurs deutlich, dass sie mit den Hochschullehrern ein gemeinsames Korps bildeten. Die Ausbildung an den Gymnasien legte bis zur Reform von 1902 den Schwerpunkt auf den altsprachlichen Unterricht und privilegierte das Studium des Altertums und des Mittelalters gegenüber dem Unterricht der Neueren Geschichte.
Die Lehrerinnen und Lehrer der staatlichen Schulen, vor allem die Volksschullehrer, unterrichteten auf Grundlage der Prinzipien der Aufklärung, der Revolution von 1789 und des Positivismus. Sie unterschieden sich damit grundsätzlich von den Lehrerinnen und Lehrern der konfessionellen Privatschulen, die die politischen und wissenschaftlichen Prinzipien der Republik bekämpften und deshalb im Zentrum der Kritik der republikanischen Bildungspolitiker standen. Der Geschichtsunterricht in den staatlichen Schulen propagierte einen auf die Werte der Laizität und des wissenschaftlichen und industriellen Fortschritts gegründeten nationalen Patriotismus, der Frankreich seit der Jahrhundertwende als moderne Republik präsentierte, die nach der Niederlage von 1870/71 als politisches, wirtschaftliches und kulturelles Zentrum eines mächtigen kolonialen Imperiums ihren Platz in der Weltpolitik zurückgewonnen hatte.
Die egalitäre Rhetorik der politischen Eliten der III. Republik stand allerdings in einem auffallenden Gegensatz zur sozialen Realität im Mutterland und in den Kolonien, deren einheimische Bevölkerung sich sowohl bei den Inhalten als auch bei der Ausbildung eigener Primarschullehrer mit einem Zweiklassensystem abfinden musste. Gleichzeitig verhinderte die politische Konfrontation zwischen den Protagonisten der Primarschule und der Sekundarschule eine fachliche Differenzierung des Bildungswesens und eine Profilierung des technischen Bildungssektors. Das Missverhältnis zwischen Ideal und Wirklichkeit des republikanischen Bildungsdiskurses wurde vor allem von den Volksschullehrern kritisiert. Diese blieben auf Grund ihrer sozialen Stellung und ihres geringen Einkommens ein „Fremdkörper“ innerhalb der bürgerlichen Gesellschaft Frankreichs. Nicht wenige von ihnen verbanden einen militanten Laizismus mit der Propagierung sozialistischer Ideen. Sie suchten die Nähe zum Anarcho-Syndikalismus oder zur sozialistischen Arbeiterbewegung und zeichneten sich durch einen hohen gewerkschaftlichen Organisationsgrad aus.

Steffen Sammler

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1925 – Das französische Bildungssystem in der Zwischenkriegszeit

Die Erfahrungen des Ersten Weltkrieges ließen einmal mehr das deutsche Modell zum Vorbild für ein radikales Reformprojekt werden, das eine Gruppe von Lehrern, die 1917 die Compagnons de l’Université Nouvelle gründeten, erarbeitete und die Debatte um die Modernisierung des französischen Bildungssystems in der Zwischenkriegszeit bestimmen sollte.
Die Compagnons de l’Université Nouvelle kritisierten den überzogenen Zentralismus des französischen Bildungssystems und die hermetisch voneinander abgegrenzten Bildungswege der Primar- und Sekundarschule. Sie plädierten für die Aufhebung der Trennung des französischen Bildungssystems in Primar- und Sekundarschule und setzten sich für die Verwirklichung einer kostenfreien Einheitsschule (école unique) ein, in der alle Schülerinnen und Schüler im Alter von 6 bis 18 Jahren gemeinsam unterrichtet werden sollten. Gleichzeitig erkannten die Compagnons de l’Université Nouvelle die Unterschiede in den intellektuellen und praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler ausdrücklich an. Diese sollten im Rahmen einer Orientierungsstufe in den letzten drei Schuljahren herausgearbeitet werden und die weiterführenden beruflichen Perspektiven bestimmen. Der Selektionsprozess sollte allerdings auf Grundlage eines hohen Maßes an Chancengleichheit erfolgen, für den die Einheitsschule in ihren Augen die besten Voraussetzungen bot.
Es gelang den Reformern in der Zwischenkriegszeit allerdings nicht, dieses Vorhaben zu verwirklichen und die beiden getrennten Bildungswege der Primar- und Sekundarstufe zusammenzuführen. Sie erlitten 1923 eine Niederlage, als der konservative Bildungsminister Léon Bérard die 1902 eingeführten neuhumanistischen (modernen) Züge des Gymnasiums wieder aufhob und den altsprachlichen Unterricht erneut für alle Schülerinnen und Schüler verbindlich machte. Diese Reform führte gleichzeitig zu einer Stärkung der Alten Geschichte und des Mittelalters gegenüber dem Unterricht der Neueren Geschichte.
Die Reformer aus den Reihen der radikalen und der sozialistischen Partei (S.F.I.O.) konnten in den folgenden Jahren allerdings durchaus Erfolge bei der Modernisierung der Sekundarstufe verzeichnen. Sie führten nach der Machtübernahme des Linksbündnisses aus Radikalen und Sozialisten im Jahr 1924 die neuhumanistischen (modernen) Züge wieder ein und erreichten 1925 die Vereinheitlichung der Sekundarschulbildung für Mädchen und Jungen, die die Voraussetzung für die schrittweise Angleichung der Ausbildung, der Bezahlung und der Dienstverpflichtungen der männlichen und weiblichen Lehrkräfte der Sekundarschule bildete.
Gleichzeitig gelang es den radikalen Bildungspolitikern seit Mitte der 1920er Jahre durch die Zusammenlegung von Kursen der Oberstufe der Primarschule mit denen der städtischen Sekundarschulen (collèges), eine erste Bresche in das Prinzip der Schulgeldpflicht der Sekundarschule zu schlagen. In den Jahren 1930 und 1931 wurden die ersten beiden Jahrgangsstufen der Sekundarschule kostenfrei und 1933 wurde die Schulgeldfreiheit für die gesamte Sekundarstufe eingeführt, was bis zum Ende der 1930er Jahre zu einer Verdoppelung der Schülerzahlen der Sekundarschule im Vergleich zur Jahrhundertwende führte.
Es sollte allerdings den Bildungspolitikern der Volksfrontregierung vorbehalten bleiben, die grundlegenden Reformen des französischen Bildungswesens, die von Gewerkschaftsvertretern und Politikern aus den Reihen der radikalen Partei, der S.F.I.O. und des P.C.F., immer wieder angemahnt wurden, zur parlamentarischen Abstimmungsreife zu bringen und teilweise in die Praxis umzusetzen.
Die Volksfrontregierung verlängerte 1936 die Schulpflicht bis zum 14. Lebensjahr und legte einen Gesetzentwurf vor, der eine einheitliche Bildung für alle Schülerinnen und Schüler bis zum 14. Lebensjahr vorsah, das Existenzrecht der Schulen in privater Trägerschaft aber nicht in Frage stellte. Auf die fünfjährige Grundschule sollte nach den Vorstellungen der Regierung eine vierjährige Sekundarstufe I aufbauen, welche die Schülerinnen und Schüler auf zwei unterschiedliche berufliche Perspektiven vorbereiten sollte. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich für eine berufliche Ausbildung entschieden, sollten die Sekundarschule nach vier Jahren verlassen. Diejenigen, die für eine akademische Ausbildung votierten, sollten nach einer siebenjährigen Ausbildung das Abitur ablegen. Während die Reform den Bildungspolitikern aus den Reihen der Sozialisten und Kommunisten nicht weit genug ging, stieß sie andererseits sowohl auf den Widerstand der Verteidiger von privaten Schulen, die die Einführung einer gemeinsamen Orientierungsstufe als Versuch der „Sowjetisierung“ des französischen Bildungssystems kritisierten, als auch auf den der Lehrergewerkschaften der Primar- und der Sekundarschullehrer, die dadurch einen Verlust ihrer professionellen Autonomie und berufsständischen Privilegien befürchteten.

Steffen Sammler

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1940 – Das französische Bildungssystem in der Zeit des Vichy-Regimes

Die Vichy-Regierung wies den egalitären und universalistischen Bewegungen der Arbeiter und Intellektuellen der Zwischenkriegszeit, die den nationalen Patriotismus geschwächt und die traditionelle Ordnung untergraben hätten, die Verantwortung für die militärischen Niederlage gegen Deutschland zu. Sie propagierte deshalb im Gegenzug einen wehrhaften nationalen Patriotismus auf Grundlage konservativer Moral- und Gesellschaftsvorstellungen, die in den Begriffen von travail, famille, patrie (Arbeit, Familie, Vaterland) ihren Ausdruck fanden.
Gleichzeitig hob sie die von der Volksfrontregierung eingeführten Bildungsreformen entweder wieder auf oder gestaltete sie, wie etwa den obligatorischen Sportunterricht, nach ihren ideologischen Vorstellungen um. Sie erließ im Oktober 1940 ein Lehrverbot für die Angehörigen der jüdischen Religion, dem auch der Generalinspekteur des französischen Bildungswesens und renomierte Schulbuchautor Jules Isaac zum Opfer fiel. Neben den Lehrerinnen und Lehrern jüdischen Glaubens und den bekennenden Mitgliedern von Freimaurerlogen waren es vor allem die Primarschullehrerinnen und -lehrer, die sich nach dem Ende des Ersten Weltkrieges für eine Internationalisierung der Lehrpläne und für eine Erziehung zur internationalen Verständigung eingesetzt hatten, die den Argwohn der neuen Machthaber auf sich zogen. Die Vichy-Regierung löste deshalb im September 1940 die Lehrerausbildungsinstitute für die Primarschule (écoles normales) auf und verbot einen Monat später die Lehrergewerkschaften.
Im Gegenzug gestattete sie den Mitgliedern von religiösen Orden die Wiederaufnahme der Lehrtätigkeit und öffnete 1941 die Zugangsprüfung für das Lehramt an öffentlichen Schulen für Lehrerinnen und Lehrer, die an konfessionellen Schulen tätig waren.
Die Vichy-Regierung führte die devoirs envers Dieu in der Primarschule wieder ein, förderte den Religionsunterricht an den weiterführenden Schulen und integrierte die privaten Schulen und ihre Schüler in das System der staatlichen Förderung. Gleichzeitig hob sie die Schulgeldfreiheit für die Sekundarschulausbildung teilweise wieder auf und plädierte für die Stärkung der klassischen Züge des Gymnasiums, die sich in ihren Programmen deutlich von den neuhumanistischen Zügen unterscheiden sollten.
Sie unternahm unter ihrem Bildungsminister Jérôme Carcopino allerdings auch den Versuch, die traditionelle Trennung zwischen der Primar- und der Sekundarschulbildung zu überwinden. Dieses Vorhaben sollte den republikanischen Geist der Primarschule zerstören und gleichzeitig die neuhumanistischen (modernen) und berufsbildenden Zweige des französischen Bildungswesens stärken. Zu diesem Zweck wurden die weiterführenden Primarschulen (écoles primaires supérieures) in Mittelschulen (collèges) mit einer neuhumanistischen (modernen) Spezialisierung umgewandelt und eine neue Zugangsprüfung zum Lehramt für die Mittelschulen eingeführt, die in der IV. Republik mit der Einführung des Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) als zweite Zugangsprüfung zum Lehramt für die Sekundarschule neben der agrégation fest etabliert werden sollte.
Die repressiven Maßnahmen der Vichy-Regierung gegen die Träger der republikanischen Bildung, ebenso wie der Versuch, die konfessionellen Schulen gegenüber dem staatlichen Bildungswesen in besonderem Maße zu fördern oder Eliteschulen nach dem Vorbild des nationalsozialistischen Regimes einzuführen, in denen der neuen französischen Elite eine angemessene Rolle in einem von Deutschland dominierten faschistischen Europa gesichert werden sollte, stießen aber offenbar nur auf eine geringe Akzeptanz unter der französischen Bevölkerung. Diese sprach sich am Ende des Vichy-Regimes in einer übergroßen Mehrheit (77%) gegen die Förderung der konfessionellen Schulen durch den Staat aus und stärkte damit die Autorität der republikanischen Kräfte, die in der Résistance und im Exil den Aufbau eines neuen Bildungssystems vorbereitet hatten.

Steffen Sammler


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1955 – Das französische Bildungssystem in der IV. Republik

Die Vorstellungen der Volksfrontregierung und der Résistance über die Reform der Schulbildung wurden 1944 von der provisorischen Regierung des „freien Frankreich“ aufgegriffen, die in Algier einen ersten Entwurf für die Reform des französischen Bildungswesens (plan d’Alger) erarbeiten ließ. Auf dieser Grundlage berief die Regierung im gleichen Jahr eine Kommission, die zunächst unter der Leitung des Physikers Paul Langevin stand und nach dessen Tod von dem Psychologen Henri Wallon koordiniert wurde. Diese Kommission legte 1947 ein umfassendes Projekt der Reform des französischen Bildungswesens vor, das die Verlängerung der Schulpflicht bis zum 18. Lebensjahr vorsah. Die Reformer schlugen die Einführung einer Einheitsschule (école unique) für alle Schülerinnen und Schüler im Alter von 6 bis 18 Jahren vor und räumten der historischen und staatsbürgerlichen Bildung auf allen Stufen der schulischen Entwicklung ein besonderes Gewicht ein. Auf die Phase der Elementarbildung sollte eine Orientierungsstufe mit einem gemeinsamen Kernunterricht und einem sich ausdifferenzierenden System von Wahlfächern für die Altersstufen 11 bis 15 folgen, die die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg vorbereiten sollte. Die dritte Phase der Ausbildung eröffnete den Schülerinnen und Schülern dann die Wahl, entweder eine Lehre zu beginnen, eine stärker theoretisch orientierte weiterführende Berufsausbildung zu absolvieren oder eine akademische Ausbildung zu wählen. Gleichzeitig sollte die Durchsetzung einer einheitlichen schulischen Bildung von einer Reform der Lehrerausbildung begleitet werden, die für die Lehrerinnen und Lehrer aller Stufen nach dem Abitur beginnen und aus einer kombinierten praktischen und theoretischen Ausbildung am Lehrerseminar (école normale) und an der Universität bestehen sollte.
Die Verwirklichung des von der Langevin-Wallon-Kommission erarbeiteten Reformprojekts scheiterte allerdings an der politischen Polarisierung der IV. Republik, an der die anfängliche Einheit der Widerstandsbewegung zerbrochen war. Es sollte deshalb der Bildungspolitik der V. Republik vorbehalten bleiben, die strukturellen Modernisierungspläne der Langevin-Wallon-Kommission in die bildungspolitische Praxis umzusetzen.

Steffen Sammler



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1975 – Das französische Bildungssystem im Zeichen der Reform

Der Präsident der V. Republik, Charles de Gaulle, versprach bei seinem Amtsantritt, Frankreich zu einer modernen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft zu entwickeln. Die Erhöhung des Bildungsgrades breiter Bevölkerungsschichten bildete dafür eine wichtige Voraussetzung. Sie entsprach zum einen der verstärkten Nachfrage nach qualifizierten Arbeitskräften aus den Reihen der Unternehmer und korrespondierte zum anderen mit der durch den demographischen Boom geförderten Zunahme des Wunsches nach höherer schulischer Bildung in der jungen Generation selbst.
Gleichzeitig schuf die Verfassung der V. Republik günstige Voraussetzungen für die Verwirklichung dieses Vorhabens, da sie die Befugnisse der Exekutive gegenüber dem Parlament stärkte und es gestattete, Schulreformen ohne Zustimmung des Parlaments auf dem Weg der Verordnung durchzusetzen.
Die Regierung verlängerte die Schulpflicht im Jahr 1959 bis zum 16. Lebensjahr und führte 1963 in Gestalt der collèges d’enseignement secondaire einen neuen Schultyp ein, der ein wichtiges Bindeglied für die Schaffung einer einheitlichen Sekundarstufe bildete, die im Jahr 1975 erfolgte. Die Reform des Bildungsministers René Haby reduzierte die grundständigen Gymnasien, die bisher mit der 6. Klasse begonnen hatten, auf die Klassen 10 bis 12 und schuf in Gestalt des collège unique eine einheitliche Mittelschule, die für alle Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 6 bis 9 verbindlich war. Das collège unique verzichtete auf eine fachspezifische Leistungsdifferenzierung nach dem Vorbild der britischen comprehensive school oder der deutschen Gesamtschule, da die Bildungspolitiker der V. Republik in einer frühen Leistungsdifferenzierung eine versteckte Selektion sahen, die dem Anspruch einer einheitlichen Grundbildung für alle Schülerinnen und Schüler widersprach. Nachdem die Schülerinnen und Schüler eine vierjährige Ausbildung am collège durchlaufen hatten, konnten sie ihre schulische Ausbildung in der Sekundarstufe II fortsetzen und dabei zwischen einem allgemeinen oder einem auf die angewandten Natur- und Technikwissenschaften orientierten Abitur wählen. Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die sich nicht für eine weiterführende Bildung bis zum Abitur entschieden, erwarben in Gestalt des brevet d’études professionnelles (BEP) einen beruflichen Abschluss.
Gleichzeitig schuf die französische Regierung unter de Gaulle eine gesetzliche Grundlage für die Lösung des Konfliktes mit den konfessionellen Schulen in privater Trägerschaft, der die bildungspolitischen Auseinandersetzungen seit der III. Republik bestimmt hatte. Sie reagierte damit auch auf einen Stimmungswechsel in der öffentlichen Meinung, der sich darin ausdrückte, dass sich die Hälfte der Französinnen und Franzosen ein Jahrzehnt nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges für eine finanzielle Förderung des privaten Schulwesens durch den Staat aussprach. Die Reform des gaullistischen Bildungsministers Michel Debré sicherte den privaten Schulen die finanzielle Unterstützung des Staates zu. Im Gegenzug mussten diese den Nachweis der Nachfrage nach einem privaten Bildungsträger erbringen und sich in einem Assoziationsvertrag (contrat associatif) der Kontrolle des Staates unterwerfen. Dafür entschied sich die Mehrheit der privaten Schulen. Neben dem Assoziationsvertrag räumte der Staat den privaten Schulen auch die Möglichkeit der Kooperation im Rahmen eines Vertrages ein, der finanziell weniger lukrativ als der Assoziationsvertrag war, der privaten Schule aber größere Freiräume einräumte (contrat simple). Die weitere Ausgestaltung dieser Gesetzgebung führte in den 1970er Jahren zu einer Erweiterung der finanziellen Beteiligung des Staates bei gleichzeitiger Erhöhung der Autonomie der privaten Schulen. Diese Politik fand die Zustimmung der französischen Bevölkerung, die sich zu 77 Prozent für die Förderung der privaten Schulen durch den Staat aussprach.
Die Reformen der 1970er Jahre strebten eine Verbindung von struktureller Modernisierung und curricularer sowie methodischer Erneuerung des Unterrichts an, die das französische Bildungssystem auf die Herausforderungen der wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Globalisierung vorbereiten sollte. Um dieses Ziel zu erreichen, schlug der Bildungsminister René Haby die Zusammenlegung von sozial- und naturwissenschaftlichen Fächern zu Fächergruppen vor, die den Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I eine problemorientierte Einführung in den Unterricht der Experimentalwissenschaften (Physik, Chemie, Biologie) und der Sozialwissenschaften (Geschichte, Geographie, Sozialkunde) gestatten sollten. Der Versuch, nach dem Vorbild der angelsächsischen social studies einen integrierten geistes- und sozialwissenschaftlichen Lernbereich zu gestalten, scheiterte allerdings am Widerstand der Fachlehrer der Geschichte und der Geographie, die die Eigenständigkeit ihrer Fächer und den am catéchisme républicain orientierten staatsbürgerlichen Unterricht gegen die liberalen Reformer verteidigen wollten.
Das Regierungsbündnis aus Sozialisten und Kommunisten versprach bei seinem Amtsantritt im Jahr 1981, den juristischen Gleichheitsgrundsatz und die organisatorische Modernisierung der Sekundarschulbildung, die 1975 mit der Reform von René Haby eingeleitet worden waren, in der bildungspolitischen Praxis so zu gestalten, dass sie das angestrebte Ziel der Erhöhung der sozialen Mobilität und der Überwindung der sozialen Segregation tatsächlich zu leisten vermochte. Sie reagierten damit auf die Einsicht, dass die Schaffung einer einheitlichen Struktur in Gestalt des collège unique allein nicht zu einer Verbesserung der Bildungschancen geführt hatte. Sie orientierten sich deshalb am angelsächsischen Modell der positiven Diskriminierung und schufen ab 1981 in Gestalt der zones d’éducation prioritaires regionale Förderschwerpunkte für die Bildung in sozialen Problemzonen.
Die Einrichtung regionaler Förderschwerpunkte bildete einen Bestandteil der Politik der Dezentralisierung, die den regionalen Gebietskörperschaften (région, département) größere Entscheidungsbefugnisse bei der Gestaltung der Schulpolitik zuwies.
Gleichzeitig stärkten die Bildungspolitiker des Linksbündnisses die Autonomie der Schulen, die dazu angeregt wurden, im Rahmen der projets d’établissement ein eigenständiges Profil zu entwickeln und dieses gegenüber der Öffentlichkeit zu kommunizieren.
Um den Lehrkörper zu befähigen, die neuen Bildungsziele erfolgreich umsetzen und die gewachsenen Handlungsspielräume nutzen zu können, plädierten die Bildungspolitiker für eine Stärkung der didaktischen Ausbildung, die seit 1990/91 für alle Lehrerinnen und Lehrer allgemeinbildender Schulen an den Hochschulen für Lehrerbildung (Instituts Universitaires de Formation de Maîtres, I.U.F.M.) erfolgte. Die Einführung einer wissenschaftlichen Ausbildung der Grundschullehrerinnen und -lehrer und die Ausstattung der Lehrerbildungsinstitute mit erziehungswissenschaftlichen und fachdidaktischen Lehrstühlen führte zu einer Professionalisierung der pädagogischen Tätigkeit aller Kategorien von Lehrerinnen und Lehrern des allgemeinbildenden Schulwesens. Die Akademisierung der Ausbildung der Primarschullehrer schuf die neue Berufsbezeichnung (professeurs des écoles), die die alte Trennung zwischen den instituteurs der Primarschule und den professeurs der Sekundarschule aufhob.
Damit fand ein Wandel im Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer seinen Abschluss, der bereits in den 1950er Jahren begonnen hatte. An die Stelle der politischen Auseinandersetzung um die Werte, die dem republikanischen Gemeinwesen zu Grunde liegen sollten, trat in immer stärkerem Maße die Vermittlung von anwendungsorientiertem Wissen für eine moderne Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft. Die grundlegende Veränderung, die sich seit den 1970er Jahren im Selbstverständnis der französischen Lehrerschaft vollzogen hatte, wurde seit den 1980er Jahren im Bedeutungsverlust des traditionellen sozialistischen und gewerkschaftlichen Engagements breiter Kreise der französischen Lehrerschaft deutlich.
Diese Veränderung im Bildungsverständnis wurde den Bildungspolitikern der linken Koalitionsregierung auch in Gestalt des Widerstandes deutlich vor Augen geführt, den die Verteidiger des privaten Schulwesens gegen das Vorhaben organisierten, die finanzielle und organisatorische Autonomie der privaten Schulen zu beschränken und sie stärker in das staatliche Schulsystem zu integrieren. Diejenigen Eltern, die 1984 die Wahlfreiheit der Schule erfolgreich gegen die Reform des sozialistischen Bildungsministers Alain Savary verteidigt hatten, schätzten an den privaten Schulen nicht zuletzt die Möglichkeit, denjenigen Kindern, die an den Bedingungen des staatlichen Schulwesens gescheitert waren, eine „zweite Chance“ einzuräumen.
Der Nachfolger Alain Savarys im Amt des Bildungsministers, Jean-Pierre Chèvenement, reagierte auf dieses neue Bildungsverständnis mit einer Stärkung der Wissensvermittlung gegenüber den pädagogischen Innovationen, die in Folge von 1968 Eingang in die Bildungspolitik gefunden und auch den Geschichtsunterricht verändert hatte. Im Unterschied zu den curricularen Reformen der 1950er und 1970er Jahre führten die Reformen der 1980er Jahre zu einer Stärkung des traditionellen Fächerkanons und der nationalen Perspektive auf die Geschichte.
Gleichzeitig gelang es Chèvenement mit der Einführung eines neuen Abiturs, das parallel zu einer Berufsausbildung erworben werden konnte (baccalauréat professionnel) und dem Versprechen, bis zum Jahr 2000 80 Prozent eines Jahrgangs zum Abitur zu führen, dem Bildungswesen eine neue Perspektive und ein positives Image in der französischen Bevölkerung zu geben.
Für diesen Perspektivenwechsel stand nicht zuletzt auch die zunehmende Internationalisierung der schulischen Bildung. 1981 wurden die „internationalen Sektionen“ an den Grund- und Sekundarschulen eingeführt, in denen französische Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit europäischen Kommilitoninnen und Kommilitonen und unterrichtet von einem internationalen Lehrerkollegium eine bilinguale Ausbildung erhielten. Der Internationalisierung der schulischen Ausbildung der Elite stand allerdings die bereits erwähnte zunehmende Segregation in den zones d’éducation prioritaires gegenüber. Diese soziale und kulturelle Segregation geriet 1989 mit der sogenannten „Kopftuchaffäre“ in das Bewusstsein der französischen Öffentlichkeit. Die intensive Debatte, die in der Folgezeit über das Verhältnis von Religionsfreiheit und weltanschaulischer Neutralität der Schule geführt wurde, eröffnete schließlich mit der Entscheidung des französischen Staatsrates die Chance zu einem toleranteren Umgang mit religiösen Überzeugungen in der Schule.

Steffen Sammler


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1995 – Das französische Bildungssystem in den 1990er Jahren

Die Entwicklung des französischen Bildungswesens wurde in den 1990er Jahren von einem Wettbewerb zwischen den Reforminitiativen der sozialistischen und der liberalen Bildungspolitik bestimmt. Beide reagierten damit auf die neuen Herausforderungen mit denen das französische Bildungssystem durch die politischen und wirtschaftlichen Veränderungen nach dem Ende des Kalten Krieges und die Vertiefung des europäischen Einigungsprozesses konfrontiert war.
Die Bildungspolitik stärkte die europäische Dimension des französischen Bildungswesens und vertiefte die in den 1980er Jahren eingeleiteten Verlagerungen der finanziellen und organisatorischen Kompetenzen auf dem Feld der schulischen Bildung von der Pariser Zentrale zu den regionalen Gebietskörperschaften (Region, Departement).
Die Gewerkschaften reagierten auf die neuen Herausforderungen, 1992 mit der Auflösung ihres Gewerkschaftsbundes, der einflussreichen Fédération de l’éducation nationale (FEN), die seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges die Interessen der Beschäftigten im französischen Bildungswesen parteiübergreifend vertreten hatte. Die Auflösung der FEN führte zu einer stärkeren Differenzierung der gewerkschaftlichen Interessenvertretungen auf dem Bildungssektor, die in den 1990er Jahren vor allem vom Wettbewerb zwischen der Fédération syndicale unitaire (FSU) und der Union nationale des syndicats autonomes (UNSA Éducation) geprägt war.
Die Bildungspolitiker des sozialistischen und des konservativ-liberalen Flügels stimmten darin überein, die Leistungsfähigkeit des französischen Bildungssystems zu erhöhen. Sie versuchten, die Abbrecherquote zu senken, die sprachlichen und kulturellen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu stärken, vor allem aber deren mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenz zu erhöhen.
Um diese Zielstellungen zu erreichen, setzte die liberale Bildungspolitik vor allem auf die Stärkung der privaten Initiative. Um diese zu stimulieren, versuchte der liberale Bildungsminister François Bayrou 1994 die Höhe der staatlichen Beihilfen für die Investitionen der privaten Schulen deutlich zu erhöhen. In der politischen Auseinandersetzung um die Revision der loi Falloux wurde allerdings deutlich, dass die französische Gesellschaft bereit und in der Lage war, den nach 1959 gefundenen Kompromiss zwischen staatlichem und privatem Schulwesen gleichermaßen gegen eine zu starke Beschränkung wie auch eine einseitige Privilegierung des privaten Sektors durch die staatliche Bildungspolitik zu verteidigen. Die Gegner der geplanten Reform fanden die Unterstützung des französischen Verfassungsgerichtshofes, der die Revision der loi Falloux als nicht verfassungskonform zurückwies. Die Reaktion der französischen Öffentlichkeit und des Verfassungsgerichtshofes führte dazu, dass die liberale Bildungspolitik in der Folgezeit die Reform des staatlichen Bildungswesens auf der Ebene von collège und lycée stärker in den Blick nahm.
Sie strukturierten den Unterricht im collège in drei Stufen (Beobachtungs-, Mittel- und Orientierungsstufe) und reduzierten die Optionen des allgemeinen Abiturs auf die drei Spezialisierungen L (geisteswissenschaftliches Abitur), ES (wirtschafts- und sozialwissenschaftliches Abitur) und S (mathematisch-naturwissenschaftliches Abitur). Die Reformen sollten die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Kernfächern stärken, ihnen aber gleichzeitig die Chance zu einer ihren Fähigkeiten und Interessen entsprechenden Spezialisierung ermöglichen.
Die sozialistischen Bildungspolitiker setzten zur Erreichung ihrer Ziele im Gegenzug zu ihren konservativen und liberalen Wettbewerbern stärker auf die Förderung von staatlichen Maßnahmen zur Überwindung der ungleichen Startbedingungen der Schülerinnen und Schüler. Sie versuchten die Wirksamkeit der ZEP durch eine diversifizierte und zielgruppenorientierte Förderung zu verbessern. Gleichzeitig motivierten sie die Schülerinnen und Schüler, im neu gestalteten staatsbürgerlichen Unterricht und durch die Teilnahme an der schulischen Selbstverwaltung in der gymnasialen Oberstufe selbst eine aktive Rolle zu spielen.
Die französische Bildungspolitik reagierte auf die 1992 mit dem Vertrag von Maastricht eingeleitete Vertiefung des europäischen Einigungsprozesses mit einer Stärkung der europäischen Institutionen der schulischen Bildung. Sie führte 1992 die europäischen Sektionen an den Gymnasien ein und eröffnete den Schülerinnen und Schülern 1994 die Möglichkeit, das AbiBac, eine Abschlussprüfung mit der gleichzeitig das französische Baccalauréat und das deutsche Abitur erworben wird, abzulegen.
Die nationalen Curriculakommissionen entwickelten neue Lehrpläne für den geistes- und sozialwissenschaftlichen Unterricht im collège und lycée, die zu einer deutlichen Stärkung europabezogener Inhalte und Fragestellungen führten. Die Lehrplanreformen stimulierten die Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit dem Wettbewerb zwischen Demokratie und Diktatur in den europäischen Gesellschaften des 20. Jahrhunderts und förderten die kritische Auseinandersetzung mit den autoritären Regimes der eigenen Geschichte, vor allem dem Vichy-Regime.

Steffen Sammler

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2007 – Das französische Bildungssystem im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts

Die französische Bildungspolitik unternahm im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts eine Reihe von Reformen, um das Bildungssystem an die Anforderungen eines einheitlichen europäischen Bildungssystems und den internationalen Wettbewerb anzupassen, die 1998 in Bologna und 2000 in Lissabon von den europäischen Regierungen definiert wurden.
Dazu verfolgte sie die Politik der Dezentralisierung und Europäisierung des französischen Bildungssystems konsequent weiter und förderte die Konkurrenz zwischen den staatlichen und den privaten Schulen und den Wettbewerb der einzelnen collège und lycée innerhalb des staatlichen Bildungssektors.
Die strukturellen und inhaltlichen Reformen, die 2005 in einem umfassenden Reformprojekt des Bildungsministers François Fillon mündeten (loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l‘école), riefen allerdings umfangreiche Proteste auf Seiten der Schüler und der Lehrerschaft hervor und konnten, nicht zuletzt auf Grund von finanziellen Restriktionen, nicht in der gewünschten Weise umgesetzt werden.
Die 1998 mit dem Bologna Prozess eingeleitete Harmonisierung der europäischen Hochschulbildung führte 2005 zu einer Reform der Lehrerausbildung, die die Autonomie der Lehrerbildungsinstitute (IUFM) beendete und ihre schrittweise Integration in die zu bildenden universitären cluster (pôles universitaires) festschrieb. Dadurch verringerte sich das Gewicht der pädagogischen Qualifikation, die im Zentrum der Ausbildung an den IUFM gestanden hatte, gegenüber der fachlichen Ausbildung der Lehrerinnen und Lehrer.
Im internationalen Wettbewerb verteidigte die französische Bildungspolitik die Werte des nationalen Bildungssystems und verstärkte gleichzeitig die Bemühungen um die Verbesserung der sprachlichen und kulturellen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler.
In der Auseinandersetzung mit der kulturellen Globalisierung unterstrich der französische Bildungsminister François Fillon im Jahr 2004 noch einmal die Autorität des laizistischen französischen Bildungssystems gegenüber den Versuchen seiner Herausforderung durch einzelne Mitglieder muslimischer Gemeinschaften.
Gleichzeitig legten die Lehrplanreformen des ersten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts einen Schwerpunkt auf die Vermittlung eines themenorientierten, kulturvergleichenden, globalgeschichtlichen Unterrichts, der die nationalen oder eurozentristischen Grenzen überwinden sollte. Diesen Bemühungen um eine kulturellen Öffnung des Unterrichts standen allerdings Versuche der französischen Politik entgegen, die historische und staatsbürgerliche Bildung durch direkte Interventionen, wie im Gesetz von 2005 über die zivilisatorischen Leistungen des französischen Kolonialregimes für die einheimische Bevölkerung, zu beeinflussen.

Der Rückblick auf die französische Bildungspolitik des letzten Jahrhunderts macht schließlich deutlich, dass es im Verlauf des 20. Jahrhunderts gelang, auf der juristischen und organisatorischen Ebene das Versprechen der Gleichheit der schulischen Bildung für alle Schülerinnen und Schüler von der Vorschule bis zum Abschluss der Sekundarstufe I zu verwirklichen.
Die formelle Gleichstellung führte in den Jahrzehnten nach der Einführung der einheitlichen Sekundarstufe I im Jahr 1975 zu einer flächendeckenden Anhebung des formalen Bildungsniveaus bis zum Abitur, von dem auch die Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Schichten profitieren konnten.
Die Erfolge bei der Demokratisierung der Sekundarschule werden allerdings durch eine Vielzahl von neuen Formen der sozialen Differenzierung relativiert. Diese zeigen sich im zunehmenden Wettbewerb zwischen den einzelnen Schulen eines Schulbezirks, in der sozialen Hierarchie, die die unterschiedlichen Wertigkeiten des Abiturs S (mathematisch-naturwissenschaftliches Profil), L (geisteswissenschaftliches Profil) und ES (wirtschafts- uns sozialwissenschaftliches Profil) bestimmt, und nicht zuletzt am geringen Anteil von Arbeiterkindern unter den Schülerinnen und Schülern der Vorbereitungsklassen auf die Eingangsprüfung für die privaten und staatlichen Elitehochschulen des Landes, die Grandes Ecoles.
Die Harmonisierung des Spannungsverhältnisses zwischen dem Versprechen einer qualifizierten Bildung für alle und einer den Anforderungen der gesellschaftlichen Entwicklung entsprechenden Leistungsdifferenzierung bleibt folglich auch im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts eine Herausforderung für das französische Bildungssystem.

Steffen Sammler

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Bibliographie

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Baudelot, Christian; Establet, Roger, L‘élitisme républicain. L’école française à l’épreuve des comparaisons internationales, Paris : Éditions du Seuil 2009.
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